Palabras como guagua, apañar o maña son parte del lenguaje común, pero pocos saben que son de origen aimara. Además, y según un estudio de la ONU de 2021, sólo el 10% de la población mapuche en Chile, que de acuerdo al Censo de 2017 estaba estimada en 1.700.000 personas, maneja el idioma de forma correcta y apenas otro 10% lo entiende.

En 2019, el Ministerio de Educación ingresó para evaluación al Consejo Nacional de Educación (CNED) la propuesta de bases curriculares para la asignatura de “Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales” de 1° a 6° año básico. Las bases, finalmente, se aprobaron y fueron decretadas por el Mineduc en julio de 2020 y su entrada en vigencia a partir de marzo de 2021.

Su implementación comenzó con programas de estudio de 1° y 2° básico (inicialmente) para los nueve pueblos originarios (mapuche, aimara, rapanui, quechua, diaguita, colla, kawésqar o alacalufe, yámana o yagán y lickanantay o atacameño), más un programa de estudio de interculturalidad. Más tarde se agregó al pueblo chango y en 2022 se le da reconocimiento al pueblo tribal afrodescendiente chileno. De estos, cuatro son los lenguajes que se mantienen con vitalidad lingüística: el de origen aimara, quechua, mapudungún (mapuzungun) y la de origen polinésico o rapanui.

La asignatura tiene el carácter de obligatoria en cualquier establecimiento cuya matrícula provenga de los pueblos originarios reconocidos en un 20% o más. La Subsecretaría de Educación argumenta que “más allá de la obligatoriedad y en el marco de la interculturalidad, es esperable que todos los establecimientos educacionales implementen dicha asignatura”.

Según datos del Ministerio de Educación, hay 1.434 establecimientos que imparten la enseñanza de lenguas ancestrales. De estos, 607 se concentran en la Región de La Araucanía y 385 en Los Lagos, siendo la primera en donde se encuentra el lenguaje con mayor vitalidad, el mapudungún.

María Lara, doctora en Didáctica de la Lengua y Literatura y Académica de la Pontificia Universidad de Católica, explica que “durante la historia de Chile ha habido una homogeneización cultural en el sistema educativo, pero afortunadamente en el 2010 se acogieron las demandas de los dirigentes de las diferentes culturas y desde ahí se comenzaron a impartir clases de las lenguas de pueblos originarios”.

Ese ramo inicial fue llamado “Lengua Indígena”, que se enseñaba desde 1° hasta 8° básico. El Mineduc indica que actualmente está siendo reemplazado de manera paulatina por el nuevo programa, que por ahora ha avanzado hasta cuarto básico a nivel nacional.

Los expertos concuerdan que ha habido un desplazamiento del valor cultural de las lenguas ancestrales, “existe una idea instaurada de que hay lenguajes más importantes que otros, en muchos casos escuchamos a padres que dicen que preferirían que sus hijos hablen inglés”, comenta la doctora Lara, que destaca la relevancia de este conocimiento, pues “el castellano se impone, por lo que el reconocimiento de la lengua propia es una vía hacia el reconocimiento de la identidad”.

Uno de los grandes desafíos, según el académico de la Universidad Católica del Maule, Miguel del Pino, es la revitalización lingüística, que retrata desde la experiencia mapuche que “si bien hay niños hablantes nativos, hay muchas familias que han perdido la lengua, la cual hablarla significa comprender el lugar en dónde estamos, quiénes somos y hacia dónde vamos”.

Anita Ancapi, magíster en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Mayor de San Simón, Bolivia, cuenta desde su conocimiento con la lengua quechua que son cada vez menos los educadores hablantes nativos y ha observado que en la Región de Arica y Parinacota y la de Tarapacá “existe un grupo bien organizado, ellos toman cursos de otros países, principalmente Perú, usando la variante cusqueña, y en el caso de la segunda región están usando la variante boliviana”.

Ancapi destaca los llamados internados lingüísticos, actividades financiadas por el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, “donde participan muchos jóvenes, y que si se toman más de dos (cursos), muchos de ellos salen hablando estas lenguas y terminan siendo educadores”. También comenta que existen escuelas papanui, que también hay recursos destinados para trabajar en nidos lingüísticos, donde se focaliza la enseñanza en las primeras infancias.

Lara complementa que es importante enseñar a temprana edad los idiomas: “Si un bebé está expuesto a dos, tres o incluso cuatro lenguas, las va a aprender de manera natural”. Y agrega que “faltan profesores especialistas en enseñar, ya que en un establecimiento educacional debe haber metodologías de enseñanza y esa formación hay que entregárselas a los educadores. Hay algunas capacitaciones del Mineduc y algunas universidades imparten diplomados, pero aún falta”.

La magíster de la PUC se refiere a educadores tradicionales, cuyo proceso de validación del ministerio corresponde al reconocimiento “por comunidades o asociaciones indígenas vinculadas al establecimiento educacional” y “acreditar competencias lingüísticas y culturales suficientes para desempeñarse en la enseñanza de las lenguas y conocimientos culturales de los pueblos originarios”. Es decir, ser hablante.

Otros expertos en esta área añaden que “nos encontramos en ciertas desventajas” en cuanto a la formación de estos docentes, “ya que ser hablante de una lengua no significa que la sepas enseñar, sobre todo cuando no es una lengua nativa. No se han diseñado en los programas desde un punto de vista que se responda a los niveles de enseñanza que se ocupan como en cualquier parte del mundo”, indica Lara.

Anita Ancapi describe algunos procesos de enseñanza: “En primer año básico se les enseña elementos esenciales del idioma, se parte enseñando canciones, poemas, para que aprendan a familiarizarse con los sonidos. El 1% del diseño curricular es igual para todas las lenguas originarias. En segundo básico ya se empiezan a crear pequeños textos, a escribir y describir ciertos objetos, como animales, personas. Y en la medida en que lo internalizan, se hacen ejercicios prácticos. Los educadores hacen mucha actividad lúdica”.

A pesar de tener un proyecto educativo establecido, la subsecretaría agrega que también se busca “fomentar las iniciativas curriculares propias de las escuelas en materia de rescate, revitalización y fortalecimiento de las lenguas indígenas, en áreas de desarrollo indígena específicas”.

Un ejemplo de esto lo cuenta el investigador Miguel del Pino, quien comenta sobre su experiencia en la escuela mapuche lafkenche “Kom pu lof ñi kimeltuwe”, donde se propuso a través de un proyecto Fondecyt dos modalidades evaluativas -circulares y orales-, que consisten en el primer caso en un conjunto de actividades grupales de libre elección para los alumnos, llamadas grupos participativos, y la segunda corresponde a los círculos evaluativos, donde el alumno se evalúa a sí mismo y al otro a través del diálogo profundo.