Errores comunes

La experiencia de analizar las iniciativas de mejoramiento focalizado elaboradas por los más de 500 participantes de los diversos programas de formación de liderazgo educacional y dirección escolar impartidos por la UC, nos ha permitido identificar cuáles son las necesidades comunes y razonamientos compartidos que nos dan una base empírica para comprender los focos del mejoramiento escolar y las características del proceso de su diseño. A pesar de las variadas estrategias, tipos, y variables de cambio involucradas, identificamos algunas tendencias que sugieren sesgos y errores recurrentes en la forma de proyectar las iniciativas de mejoramiento.

En primer término, en los proyectos subyace una estructura básica o ruta lógica de diseño e implementación que involucra al menos cuatro fases o preguntas claves: la situación actual, ¿dónde estamos?; la situación esperada, ¿a dónde queremos llegar?; el plan de acción, ¿cómo lo hacemos?; y finalmente, la evaluación y seguimiento, ¿cómo sabemos que lo estamos haciendo bien?. Estas cuatro preguntas exigen a los involucrados pensar y decidir sobre evidencias, metas, acciones y medidas para gestionar una implementación efectiva.

Al respecto, no existe una fase más importante que otra y, en esa medida, es clave que se observe coherencia, retroalimentación y una organización sistémica de sus elementos. Dicho esto, una tendencia muy intensa es el excesivo detenimiento y esfuerzo en el análisis del problema o diagnóstico de la situación actual, en detrimento de la inversión de tiempo en el diseño de soluciones exhaustivas y detalladas. Esto tiene como consecuencia proyectos que enfatizan las razones por las cuales las cosas no resultan, más que soluciones que aseguran el logro de resultados deseados.

Un segundo síntoma recurrente es el compromiso prematuro con una sola alternativa de solución, sin una adecuada evaluación de alternativas u opciones posibles. Esto tiene como consecuencia decisiones de inversión y empleo de recursos en propuestas que tienden a reiterar caminos conocidos, sin evaluar suficientemente el efecto e impacto de estas. Un  ejemplo característico de esto es la insistencia en estrategias de capacitación docente como principal propuesta de cambio en el contexto escolar, sin mayor análisis de las condiciones o características efectivas de este tipo de iniciativas.  

En tercer término, a la hora de definir el plan de acción o programación de actividades, suele observarse la tendencia a diluir las responsabilidades individuales y proponer acciones específicas a cargo de grupos genéricos o "estamentos", sin mayor asignación de tareas y plazos. Un ejemplo de esto es declarar la responsabilidad de "los profesores de asignatura", "los docentes directivos" o "los apoderados". Tales declaraciones adolecen de una correcta distribución de responsabilidad y, además, no permiten un monitoreo adecuado de la contribución y necesidades de apoyo de los diferentes involucrados en el mejoramiento escolar.

Además, en todo proyecto hay personas o grupos que ejercen diversos roles y no necesariamente todos ellos consisten en ejecutar las acciones previstas. Por ejemplo, es muy importante que se definan roles evaluadores, los que suelen relacionarse con posiciones directivas, y de expertos en los temas, ya sean internos o externos. También es muy relevante explicitar roles de colaboración, ya sea en apoyos específicos o en etapas determinadas del proyecto. De este modo, el colaborador es una persona involucrada, relevante, pero no necesariamente determinante. Finalmente, el rol de responsabilidad propiamente tal, consiste en identificar a los "dueños" de los procesos, actividades y tareas, de quienes dependerá la implementación y realización de los aspectos claves del proyecto.

Finalmente, en cuanto a los razonamientos sobre seguimiento e indicadores, suele observarse un sesgo hacia la evaluación de la ejecución y frecuentemente una mayor preocupación por el cumplimiento de actividades, que por el logro de las metas. Esto suele tener como consecuencia que se planteen muchos indicadores sin explicitar prioridades o darle un peso relativo a algunos respecto de otros. Tal vez este sesgo proviene de perspectivas que enfatizan la importancia de los procesos por sobre los resultados, énfasis que suele impactar en propuestas de monitoreo excesivamente caras y desgastantes a la hora de su implementación. El problema de esta lógica es que se pueden cumplir muchos indicadores pero no necesariamente se asegura aquellos que son claves.

ESTRATEGIAS DE CAMBIO
La innovación es un impulso inherente a la educación, ya que constantemente se busca el perfeccionamiento y mejoramiento escolar. Sin embargo, en este ámbito, más que estimular el cambio por el cambio, es importante hacerlo detectando necesidades reales e incentivando un impacto en los resultados.

TRABAJO EN EQUIPO
(Por Natascha Roth, antropóloga y diplomada en Liderazgo Educacional UC (2010). Puede comentar esta columna en: http://educacion.uc.cl/blog/212/blogeducentry)

En el Diplomado en Liderazgo Educacional UC (2010) nos enfrentamos al desafío de crear una iniciativa de mejoramiento escolar. Un elemento especialmente interesante de esta experiencia fue trabajar en equipo. Combinando fortalezas y complementando debilidades de un músico, una profesora de enseñanza básica y una antropóloga, obtuvimos un resultado que consideramos satisfactorio.

La lección extraíble de esta experiencia más bien personal, es que aunando diversas disciplinas, perspectivas y habilidades, se multiplican las ideas. Sean divergentes o convergentes, generando los espacios de discusión, es posible extraer el máximo potencial a cada propuesta. Trabajando individual o colectivamente, preguntar a quien piensa diferente o mira desde otra perspectiva, puede ser un buen ejercicio para solucionar e innovar.

Para equilibrar la participación, es clave asignar mutuamente responsabilidades según las habilidades de cada uno, mientras estén todos involucrados y al tanto del proyecto. Para ello, es necesario tomarse el tiempo de identificar las capacidades propias y ajenas, tomando y cediendo espacios de acción en pos de la tarea que se está emprendiendo.  La confianza es sin duda, importante.

Finalmente, es enriquecedor comprobar que el mejoramiento escolar no depende necesariamente de la profesión de quienes lo proponen. Una práctica sinérgica, en que la mantención de un foco,  los lineamientos claros y comunes a todos, los espacios organizados de intercambio y producción, una ordenada toma de decisiones e igualmente la motivación de cada quien, son las claves para lograr proyectos focalizados que nos satisfagan y tengan buenas posibilidades de ser exitosos.

Investigue más sobre las opciones de formación de directivos escolares en la plataforma online del Diplomado en Gestión Directiva de Organizaciones Escolares de la UC o visitando los sitios http://educacion.uc.cl/ y en http://www.educacioncontinua.uc.cl/