Sabemos bastante sobre cuán importante es la influencia de los directivos en la enseñanza y el aprendizaje escolar, sin embargo, no tenemos tan claro cómo se desarrollan y potencian estas capacidades de liderazgo. Un buen antecedente internacional, lo plantea Viviane Robinson de la Universidad Auckland, quien propone un modelo  de las capacidades implicadas en un liderazgo instruccional efectivo.

Dicho modelo interrelaciona las siguientes capacidades: (1) integrar el conocimiento sobre contenidos curriculares y cómo los estudiantes lo aprenden, (2) usar este conocimiento para la resolución de problemas al intentar mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y (3) emplear habilidades interpersonales para generar un clima de confianza profesional en su comunidad.

Detengámonos en la capacidad para integrar el conocimiento de los contenidos curriculares y su enseñanza en las salas de clases: ¿Quiere decir esto que un coordinador académico, un director o un sostenedor que ejerza liderazgo instruccional deba tener un conocimiento de todas las materias y de cómo éstas se enseñan? Planteado así, esa es claramente una demanda inabordable. Esta capacidad se refiere más bien a poder reconocer buenas prácticas pedagógicas, promoverlas cuando están ausentes e inducir los focos de mejora para el equipo de profesores en los distintos dominios curriculares.

Para poder graficar mejor esta capacidad, analicemos el siguiente caso:

Una directora de una escuela básica quería explorar hasta qué punto los profesores de matemáticas adaptaban sus estrategias de enseñanza a las necesidades de todos sus alumnos. Antes de realizar observaciones de clases, entregó un cuestionario a cada profesor, con el propósito de señalarles los focos en los que le parecía relevante que profundizaran. Después de observar la primera clase, concluyó que ésta había sido intelectualmente poco desafiante para los niños, y se percató de que en su cuestionario el profesor no había incluido ningún foco relacionado con el planteamiento de conjeturas o hipótesis matemáticas. En consecuencia, agregó la siguiente pregunta: ¿Qué oportunidades para desarrollar el razonamiento matemático les da a sus estudiantes en clases? Al hacer la pregunta y verse en la necesidad de explicarles a los propios profesores qué buscaba con este nuevo foco, reformuló la pregunta a: ¿Qué oportunidades les da a sus estudiantes para que exploren ("jueguen", "prueben", "comparen") usando  conceptos y estrategias matemáticas en la clase?

Con esta nueva formulación logró instalar un tiempo para el desarrollo del razonamiento matemático en las sesiones en que era relevante. Posteriormente surgió la pregunta sobre la calidad y complejidad de las conjeturas o hipótesis que los estudiantes exploraban usando conceptos y estrategias matemáticas. Para este nuevo desafío, la directora organizó talleres específicos en el colegio, donde los profesores de matemáticas pudieron ejercitar el razonamiento matemático en los distintos niveles de enseñanza que atendían.

Cómo se observa en el caso, influir en las prácticas de enseñanza no es una tarea fácil ni rutinaria. Requiere claridad en el foco de influencia, y constante retroalimentación y apoyo. La capacidad para hacerse buenas preguntas, retroalimentar las decisiones entre pares y también consultar a expertos supone un ejercicio de desarrollo y aprendizaje profesional. Pero sobre todo, requiere que los involucrados tengan una real preocupación por la calidad de lo que se enseña y cómo los estudiantes lo aprenden.

El análisis sobre las capacidades relacionadas con el ejercicio del liderazgo instruccional desplegadas por esta directora (ver recuadro) permite darnos cuenta de la integración de conocimientos de distintos tipos y niveles que se ponen en juego para influir en el aprendizaje y la enseñanza.

Robinson y otros investigadores conceptualizan esta capacidad como la integración entre el conocimiento del contenido curricular y la experiencia del aprendiz. Esto sin duda implica una experticia muy sutil y escasa, capaz de hacer la diferencia en aquellos casos en que los directivos la aplican en el sector o asignatura en que se sienten más seguros, y  constituye, en sí misma, una práctica de liderazgo eficaz.

¿ENFOCARSE EN LO IMPORTANTE?
Para nadie es extraña la paradoja de saber qué es lo más importante de nuestra labor, y sin embargo, dedicar la mayor parte del tiempo a  aquello que parece más urgente. Para muchos directivos escolares la enseñanza y el aprendizaje es aquella parte de su función que es tan importante, que no le pueden dedicar el tiempo que quisieran, por estar abocados a responder  las otras demandas que les exige su rol.

Asimismo, algunos directivos no solo dicen que no pueden dedicarse al liderazgo de los aprendizajes, sino que creen que si lo hicieran, su esfuerzo no influiría en este tipo de resultados. También muchos docentes piensan que los directivos no tienen las capacidades ni la autoridad para evaluar sus prácticas y exigir mejoras de enseñanza, lo que configura un ambiente donde los directivos tienen pocos o nulos incentivos para ejercer este tipo de influencia instruccional.

Hoy tenemos una oportunidad de cambiar esta tendencia, ya que la evidencia y la urgencia indican que la carrera de los directivos escolares debe enfocarse en influir positivamente en que todos los estudiantes logren aprendizajes de calidad. En la Pontificia Universidad Católica de Chile nos inspira esta visión, por ello los nuevos programas de diplomado y magíster en Dirección y Liderazgo, invitan a profesionales de todo el país para que sean los iniciadores del cambio enfocado en lo importante.

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