Gestión sutil en las escuelas chilenas

Anteriormente definimos las variables clave de la gestión sutil en los establecimientos educacionales. Tenemos, primeramente, las que permiten caracterizar el ambiente de trabajo: liderazgo, clima y confianza. Luego, las decisiones que toma la autoridad escolar que modifican lo que la escuela hace: reconocimiento y oportunidades de participación. Estas, a su vez, influyen sobre las percepciones que tienen los docentes de sus condiciones de trabajo, variables que conforman la intimidad del profesor: compromiso, motivación, satisfacción y disposición a participar. El conjunto de ellas permite explicar las relaciones interpersonales en las escuelas.

El liderazgo en nuestras escuelas se basa esencialmente en lo sutil, apreciándose en las percepciones que tienen los docentes de sus directores. Valoran un estilo de liderazgo transformacional-trascendente orientado a la motivación intrínseca (disfrute e interés), por sobre el estilo de liderazgo transaccional, orientado a la motivación extrínseca (las recompensas).

En cuanto al clima, los docentes evalúan a sus directores como amables, pero deficientes en lo administrativo, mientras que en todos los niveles de confianza las relaciones están teñidas por lo afectivo, incluso al evaluar la competencia de otra persona. (ver recuadro).

La percepción que los docentes tienen del reconocimiento es uno de los temas más sorprendentes: consideran que reciben un reconocimiento (monetario y no monetario) insuficiente y que no depende de su desempeño laboral. Este es un tema que los directores no han atendido suficientemente. Pareciera ser que en una cultura donde prima lo afectivo, entregar un reconocimiento basado en el desempeño establece diferencias que se prefiere evitar.

Las oportunidades de participación también avalan que el liderazgo del director está basado en lo sutil. Los directores sienten que dan amplias oportunidades de participación, pero esto no se ve reflejado en lo que perciben los docentes. Ellos consideran que tienen ciertas libertades en la sala de clases, sin embargo, no pueden participar en decisiones que afectan directamente su trabajo, como los temas organizacionales.

Finalmente, el análisis de la intimidad del profesor muestra que, en forma transversal, se encuentran motivados y comprometidos con su trabajo. Esto se articula en un círculo virtuoso, ya que los docentes más motivados y dispuestos a participar se encuentran más satisfechos con su labor, y al sentirse satisfechos, están más comprometidos con su trabajo y con la institución en la que se desempeñan. Aquí hay una singularidad: el compromiso con su labor como profesores es significativamente más alto que su compromiso con el establecimiento. Esto se perfila como una tarea pendiente para los directores: asegurarse de que todos los profesores se ponen la camiseta de la escuela.

LA CONFIANZA EN LAS ESCUELAS CHILENAS
Es interesante profundizar en el análisis de la confianza en las escuelas chilenas. Algunas de las principales conclusiones son:

La confianza es una variable que se construye a través de múltiples dimensiones: benevolencia, competencia, apertura comunicacional, integridad, cumplimiento de compromisos, justicia, similitud y consistencia.

En general, estas dimensiones pueden calificarse en afectivas y cognitivas.

En las empresas chilenas, la competencia es una dimensión cognitiva. En las escuelas, es un factor afectivo. Esto tiene variadas implicancias.

Los docentes confían en los directores principalmente cuando son íntegros. Los directores confían en los docentes cuando son benevolentes. En las empresas, los jefes tienden a confiar en sus subordinados cuando son competentes.

¿SE NACE O SE APRENDE A SER UN LIDER?
Para Antonio Mladinic, especialista en piscología laboral, el tema no está resuelto. La bibliografía en torno a esta materia es amplia y apoya ambas tesis, pero hay certezas que nos pueden guiar.

El profesor Mladinic distingue cuatro rasgos comunes en los líderes: una adecuada inteligencia, manejo destacado de las relaciones interpersonales, autoconfianza y persistencia. Aquí inteligencia se relaciona con cómo la persona lee su entorno y cómo puede gestionar esa información, de  tal modo que guíe sus decisiones y acciones.

"Entendiendo que con estas cuatro características se nace, no todos quienes las poseen lograrán convertirse o ser vistos como líderes", expresa Mladinic. Deben ser potenciadas y, sobre todo, las personas deben tener conciencia de que las poseen. "En algunas oportunidades, el verdadero líder se da cuenta de que tiene dichas características sólo al estar expuesto a una situación que ponga de manifiesto sus potencialidades", agrega.

Y ¿qué es un buen líder? "El buen líder sólo lo será si responde adecuadamente a las condiciones que le impone su circunstancia. Si el profesor, por ejemplo, tiene estudiantes que están motivados para estudiar y crear, él debe leer esa condición y potenciar esas características liderando la educación que les imparte".

El especialista indica que leer el entorno supone analizar la estructura de la tarea (si es compleja o fácil); dimensionar el poder que efectivamente tiene (si es débil o fuerte); medir cuál es la relación que se establece con quienes lo rodean, el nivel de compromiso  y lo competentes que son, entre otros indicadores. "La fidelidad a la realidad con que se llegue a responder estas preguntas implicará que la persona interactúe con su entorno de mejor manera, pudiendo liderar el grupo que lo rodea", puntualiza.

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