Columna de Educación: ¿Motivación social en matemáticas?

Educar con calidad suena simple, pero hay varios desafíos. Primero, existe una abrumadora cantidad de estrategias pedagógicas. Están las pedagogías centradas en el estudiante, las personalizadas, las constructivistas, las de trabajo en equipo, las de indagación y las de resolver problemas donde los estudiantes no conocen procedimientos de resolución.

Hay diferentes tipos de textos, plataformas digitales, juegos y materiales. Por si esto no fuera poco, están los programas de desarrollo profesional docente que vienen en múltiples sabores. Los que promueven más autonomía docente, los más prescriptivos, las mentorías, y las capacitaciones e- y b-learning.

Segundo, medir impacto toma tiempo y recursos. Es esencial recoger muestras de varias decenas de cursos que permitan separar efectos como el del profesor, aleatorización para evitar el sesgo de selección, intervenciones de duración de un año que aseguren que resultados no sean efecto de la novedad, y tests independientes de los implementadores (Cheung & Slavin, 2015).

Tercero, los resultados muchas veces contradicen nuestras expectativas. No todo lo que brilla es oro. Por ejemplo, el Departamento de Educación de EE.UU. reportó recientemente el impacto en 94 escuelas de un programa de 93 horas anuales de capacitación e intensivo acompañamiento en aula (Garet et al, 2016). Los docentes mejoraron en conocimientos de matemáticas y cambiaron sus prácticas instruccionales, pero los estudiantes empeoraron.

Un caso emblemático es el del programa One-Laptop-per-Child. Se implementó en Perú donde regalaron casi un millón de laptops a estudiantes junto con capacitaciones de 40 horas a los docentes. El Banco Inter-Americano (BID) midió el impacto en aprendizajes. El efecto fue nulo (Cristia et al, 2012).

Otro caso sorprendente es un programa centrado en el estudiante con resolución de problemas de matemáticas. El BID midió el impacto en 85 escuelas de Costa Rica. Los docentes recibieron más de 40 horas de capacitación además de visitas de acompañamiento. El impacto en los aprendizajes de los estudiantes fue negativo (Berlinski & Busso, 2015).

Cuarto, la evidencia no está centralizada. El Departamento de Educación de EE.UU. despliega en su página What Works Clearinghouse más de un centenar de estrategias. Otra fuente de estudios es la Enciclopedia de la Mejor Evidencia de la Universidad Johns Hopkins. Para países en desarrollo está SkillsBank del BID. En el reporte 2018 del Banco Mundial Aprendizaje para alcanzar la promesa educacional, Evans & Popova destacan que el número de evaluaciones de impacto en los países en desarrollo aumentó de 19 en 2000 a 299 en 2016.

Sin embargo, en prácticamente todos los programas estudiados las aulas están aisladas unas de otras. No se conectan. No consideran que el cerebro humano evolucionó hacia uno social donde el sentido de pertenencia y cohesión están en nuestro ADN. Razón, interacción y afectos nos unen y empujan para el mismo lado. ¿Por qué no utilizar el sentido de pertenencia al curso?

En el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), de la Universidad de Chile, junto al BID y con apoyo de la Fundación Canadiense IDRC, estudiamos una estrategia diseñada para utilizarlo en la enseñanza de matemáticas. Esto incluye una plataforma donde estudiantes monitores ayudan a compañeros de curso, se realizan torneos sincrónicos entre decenas de cursos, y se promueve la argumentación escrita con revisión entre pares.

Durante todo 2017 realizamos un estudio controlado aleatorizado en 48 cuartos básicos. Sorprendentemente, los cursos en tratamiento obtuvieron una ganancia impresionante en el SIMCE de matemáticas por sobre los cursos de control. La ganancia equivale a más de medio año de clases de matemáticas.

¿Motivación social en matemáticas? La idea parece violar nuestras preconcepciones, pero ahora tenemos evidencia que las adaptaciones sociales del cerebro humano pueden ser fuente de estrategias educacionales muy efectivas. Sí, matemáticas y habilidades sociales se potencian.

Roberto Araya es investigador del CIAE de la Universidad de Chile y Ph.D. en Ingeniería Eléctrica, Universidad de California-Los Ángeles, Estados Unidos. Ha realizado investigaciones en las áreas de Educación, TICS en el aula, integración de ciencias, matemáticas, ingeniería (STEM) en aula; juegos en el aula. Ha trabajado en proyectos con el BID y APEC, entre otros organismos internacionales.